2. Fundamentación teórica

2.4. La profesionalidad ampliada

Las perspectivas que han guiado la formación de profesionales de la educación, que hemos visto en el apartado anterior, nos ayudan a caracterizar dos grandes maneras de entender la idea de profesión, como son la profesionalidad ampliada y la profesionalidad restringida (Hoyle en Imbernón, 1994, pág. 30).

La profesionalidad restringida concibe la tarea de manera limitada a la acción para la cual un/a profesional se ha formado, habitualmente dentro de un marco tecnocrático de competencias cerradas, que se aplican en un contexto muy delimitado (el aula, el grupo educativo, etc.) y que están claramente dirigidas a la acción resolutiva de carácter inmediato, y no tanto a la reflexión.

La profesionalidad ampliada concibe la tarea de manera equilibrada entre el uso inmediato de competencias concretas en un marco muy delimitado y la reflexión sobre los problemas que hay que abordar y la función social que se asume en el ejercicio profesional, dentro de una actitud predispuesta y abierta a la construcción de conocimiento y a la transformación social.

Mientras que la primera concepción se corresponde con el paradigma técnico de formación en competencias, la segunda se relaciona directamente con el paradigma crítico-reflexivo que adoptamos en el marco del Prácticum profesionalizador.

En la tabla 2 se puede ver una comparativa entre estas dos perspectivas de entender la profesionalidad docente.

Tabla 2. Profesionalidad restringida frente a profesionalidad ampliada, según Hoyle

Profesionalidad restringida Profesionalidad ampliada
  • Destrezas profesionales derivadas de experiencias.
  • Perspectiva limitada a lo que es inmediato en el tiempo.
  • Acontecimientos y experiencias del contexto educativo percibidos aisladamente.
  • Metodología fundamentalmente introspectiva.
  • Valoración de la autonomía profesional.
  • Limitada participación en actividades profesionales no relacionadas exclusivamente con la práctica profesional.
  • Lectura poco frecuente de literatura profesional.
  • Participación en tareas limitadas de formación en cursos prácticos.
  • La acción se ve como una actividad intuitiva.
  • Destrezas derivadas de una reflexión entre experiencia y teoría.
  • Perspectiva que contiene un amplio contexto social de la educación.
  • Acontecimientos y experiencias del contexto de intervención percibidos en relación con la política y las metas que se hayan marcado.
  • Metodología fundamentalmente colaborativa.
  • Valoración de la colaboración profesional.
  • Alta participación en actividades profesionales adicionales a sus intervenciones en el contexto de trabajo.
  • Lectura regular de literatura profesional.
  • Participación considerable en tareas de formación que incluyen cursos de naturaleza teórica.
  • La acción se ve como una actividad racional.

Fuente: Imbernón (1994), pág. 30.

Desde nuestro punto de vista, el/la profesional se tiene que formar en esta segunda dirección, que, a pesar de que plantea retos complejos, es la que se ajusta mejor a un tipo de profesión caracterizada por ser dinámica, cambiante y compleja. Precisamente, el hecho de exponerse permanentemente a situaciones nuevas con altas dosis de crisis requiere una capacitación para gestionar de una manera adecuada este marco de incertidumbre. Los/las profesionales en estos contextos necesitan una formación específica para moverse en entornos de esta naturaleza, lo que no aporta la formación tecnocrática o de competencias, muy pensada para situaciones estables y muy definidas.