En palabras de Imbern\u00f3n (1994, p\u00e1g. 35), la educaci\u00f3n \u00abes una pr\u00e1ctica social no neutral, por tanto, el que ejerce la educaci\u00f3n se adscribe, impl\u00edcita o expl\u00edcitamente, a una determinada concepci\u00f3n de esa pr\u00e1ctica social\u00bb. Seg\u00fan el autor, cada uno de los diferentes paradigmas que han guiado la formaci\u00f3n del profesional de la educaci\u00f3n corresponde a una concepci\u00f3n epistemol\u00f3gica, ontol\u00f3gica, metodol\u00f3gica y \u00e9tica de la educaci\u00f3n y de la funci\u00f3n del docente, y \u00aben funci\u00f3n de la adscripci\u00f3n a uno u otro paradigma el enfoque te\u00f3rico y de intervenci\u00f3n de la formaci\u00f3n del profesorado variar\u00e1\u00bb (\u00eddem, p\u00e1g. 36).<\/p>\n
Como nos indican Gimeno Sacrist\u00e1n (1987) y S\u00e1ez (1997), el paradigma t\u00e9cnico<\/strong> se basa en la idea de que el\/la profesional debe ser una persona preparada para responder eficientemente a cualquier exigencia que se le pueda presentar dentro de una situaci\u00f3n profesional, mediante la aplicaci\u00f3n de las competencias con las que se ha formado. Tiene que ser una persona especializada, con dominio de una t\u00e9cnica cuidadosa que le permita conseguir lo que se le pide. Posee unos conocimientos fragmentarios de su profesi\u00f3n en detrimento de una dimensi\u00f3n intelectual m\u00e1s global, pero, en contrapartida, tiene formaci\u00f3n en competencias, es decir, aparentemente ha desarrollado los saberes necesarios para realizar de modo eficaz una tarea que, sumada a las tareas especializadas de otros\/as profesionales, se supone que da respuesta a la globalidad de la problem\u00e1tica de que se trate. En realidad, este\/a profesional ha logrado lo que denominamos la dimensi\u00f3n t\u00e9cnica de la competencia (aquello que hace que sea eficaz al realizar su trabajo), pero no la dimensi\u00f3n teleol\u00f3gica (aquello que hace que su actuaci\u00f3n tenga sentido). En esta concepci\u00f3n, la idea de competencia hace referencia a conocimientos aplicables muy concretos, mensurables, que se pueden aplicar de manera casi mec\u00e1nica. En este enfoque, los dise\u00f1os y las aplicaciones correspondientes son cosas diferentes, de modo que hay profesionales con experiencia que tienen como funci\u00f3n la reflexi\u00f3n y el dise\u00f1o, mientras que otros\/as llevan a cabo las actividades planificadas. Esto implica la separaci\u00f3n radical entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica educativas, y una circulaci\u00f3n vertical del conocimiento. Se da mucha importancia al resultado del aprendizaje, cuyo nivel se determina mediante los criterios de conducta que establecen los objetivos. Como se\u00f1ala P\u00e9rez G\u00f3mez (1992), esta es la perspectiva en la cual se nos ha educado y socializado, y dentro de la que se ha desarrollado la mayor parte de la investigaci\u00f3n, la pr\u00e1ctica y la formaci\u00f3n del profesional en el \u00e1mbito educativo<\/p>\n Como alternativa al paradigma t\u00e9cnico, encontramos otros modelos o perspectivas basados en los procesos de reflexi\u00f3n en<\/em> y sobre<\/em> la acci\u00f3n<\/strong> (Dewey, 1989; Sch\u00f6n, 1988), en la investigaci\u00f3n-acci\u00f3n<\/strong> (Stenhouse, <\/em>1987; Elliott, 1989) y en la dimensi\u00f3n cr\u00edtica<\/strong> (Gimeno Sacrist\u00e1n, 1987; S\u00e1ez, 1997, 1999). En el marco del Pr\u00e1cticum profesionalizador consideraremos las aportaciones derivadas de estas tres perspectivas con el objetivo de formar a profesionales con capacidad cr\u00edtico-reflexiva<\/strong> y con capacidad para utilizar la indagaci\u00f3n, la observaci\u00f3n y la investigaci\u00f3n como herramientas de mejora continua de sus pr\u00e1cticas.<\/p>\n La concepci\u00f3n de este\/a profesional con capacidad cr\u00edtico-reflexiva parte de la idea de complejidad, dinamismo y abertura de las realidades educativas<\/strong>. El\/la profesional hace una inmersi\u00f3n en unos contextos que hay que analizar y comprender antes de estructurar las actuaciones que llevar\u00e1 a cabo en relaci\u00f3n con lo que se haya considerado prioritario en cada contexto. Esto hace que los dise\u00f1os sean muy contextualizados y que no se puedan aplicar de manera autom\u00e1tica las estrategias cerradas que se hayan elaborado al margen de la realidad en la que se trabaja.<\/p>\n Desde este punto de vista, el\/la profesional se convierte en un agente activo dentro de la construcci\u00f3n del saber profesional, porque no aplica directamente estrategias preestablecidas, sino que construye respuestas \u00aba medida\u00bb para cada necesidad. Entre sus destrezas, pues, encontraremos una serie de habilidades que capacitan para la investigaci\u00f3n, el an\u00e1lisis y la creaci\u00f3n<\/strong>.<\/p>\n Su trabajo no tiene que ser tanto conseguir unos objetivos prefijados como trabajar de una manera creativa e investigar la ra\u00edz de los diversos momentos del proceso de intervenci\u00f3n. A diferencia del paradigma t\u00e9cnico, no recibe una formaci\u00f3n cerrada, entre otras cuestiones porque est\u00e1 en una profesi\u00f3n din\u00e1mica y cambiante que no tiene respuestas prefijadas, sino que se ha de ir construyendo en cada contexto. Es decir, se requiere un grado de creatividad elevado y no tanto la capacidad para reproducir recetas cerradas.<\/p>\n La diferenciaci\u00f3n entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica deja de serlo para convertirse en relaci\u00f3n<\/strong>. Esta relaci\u00f3n hay que redefinirla, porque el concepto teor\u00eda <\/em>presenta una gama de posibilidades muy amplia: el dise\u00f1o de la intervenci\u00f3n implica la integraci\u00f3n de conocimientos de diferentes disciplinas (pedagog\u00eda, psicolog\u00eda, logopedia…), desde las que dan un sentido y una orientaci\u00f3n a la actividad profesional hasta las que contribuyen a realizar un buen dise\u00f1o t\u00e9cnico. Es decir, una intervenci\u00f3n correcta debe exigir de la persona que act\u00faa una base diversa de conocimiento te\u00f3rico, si realmente se quiere que esta intervenci\u00f3n responda al proyecto m\u00e1s amplio de autonom\u00eda de la persona con la que se trabaja. As\u00ed pues, estos modelos de formaci\u00f3n otorgan al profesional un peso mayor del que se le da en los espacios de decisi\u00f3n sobre los proyectos, a la vez que le exigen m\u00e1s profesionalizaci\u00f3n, es decir, un mayor esfuerzo para establecer relaciones con los estamentos tradicionalmente te\u00f3ricos, que le sirvan para construir un comportamiento m\u00e1s fundamental.<\/p>\n Como se puede comprender, la organizaci\u00f3n tanto del an\u00e1lisis de la realidad como del conocimiento se estructura en torno a la idea de investigaci\u00f3n-acci\u00f3n<\/strong>, es decir, de la reflexi\u00f3n y la acci\u00f3n de car\u00e1cter circular a partir de la interacci\u00f3n con la realidad. La acci\u00f3n tiene que apoyarse en una reflexi\u00f3n encaminada a entender el contexto de la praxis, y el curr\u00edculo debe elaborarse considerando las condiciones concretas del mundo en el que se desarrolla. En esta concepci\u00f3n, hay que dise\u00f1ar estrategias bas\u00e1ndose en m\u00e9todos generales que embarquen a las personas destinatarias en experiencias complejas. La cuesti\u00f3n no es tanto la explicitaci\u00f3n minuciosa de objetivos como la elaboraci\u00f3n de experiencias ricas y generadoras de aprendizajes.<\/p>\n Desde este punto de vista, el trabajo de los equipos profesionales que atienden alumnado con dificultades del aprendizaje, trastornos del lenguaje y del desarrollo se lleva a cabo junto con otros profesionales que aportan conocimientos que sirven para construir nuevas propuestas de interpretaci\u00f3n de la realidad. La distinci\u00f3n tradicional entre personas que se dedican a la teor\u00eda y las que se dedican a la pr\u00e1ctica pierde el sentido para convertirse en un marco rico de colaboraci\u00f3n y construcci\u00f3n conjunta<\/strong> en el que los roles se desdibujan ante una tarea com\u00fan, como es el estudio de un aspecto de la realidad.<\/p>\n Tabla 1. Comparativa entre los paradigmas t\u00e9cnico y cr\u00edtico-reflexivo en la formaci\u00f3n del\/la profesional de la educaci\u00f3n<\/p>\n<\/div>\n En palabras de Imbern\u00f3n (1994, p\u00e1g. 35), la educaci\u00f3n \u00abes una pr\u00e1ctica social no neutral, por tanto, el que ejerce la educaci\u00f3n se adscribe, impl\u00edcita o expl\u00edcitamente, a una determinada concepci\u00f3n de esa pr\u00e1ctica social\u00bb. 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\n Paradigma t\u00e9cnico<\/strong><\/td>\n Paradigma cr\u00edtico-reflexivo<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n \n \n \n
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