En paraules d’Imbern\u00f3n (1994, p. 35), l’educaci\u00f3 \u00ab\u00e9s una pr\u00e0ctica social no neutral, per tant, el que exerceix l’educaci\u00f3 s’adscriu, de manera impl\u00edcita o expl\u00edcita, a una determinada concepci\u00f3 d’aquesta pr\u00e0ctica social\u00bb. Segons l’autor, cadascun dels diferents paradigmes que han guiat la formaci\u00f3 del professional de l’educaci\u00f3 correspon a una concepci\u00f3 epistemol\u00f2gica, ontol\u00f2gica, metodol\u00f2gica i \u00e8tica de l’educaci\u00f3 i de la funci\u00f3 del docent, i \u00aben funci\u00f3 de l’adscripci\u00f3 a un o altre paradigma l’enfocament te\u00f2ric i d’intervenci\u00f3 de la formaci\u00f3 del professorat variar\u00e0\u00bb (\u00eddem, p. 36).<\/p>\n
Com ens indiquen Gimeno Sacrist\u00e1n (1987) i S\u00e1ez (1997), el paradigma t\u00e8cnic<\/strong> es basa en la idea que el\/la professional ha de ser una persona preparada per respondre eficientment qualsevol exig\u00e8ncia que se li pugui presentar dins d’una situaci\u00f3 professional, mitjan\u00e7ant l’aplicaci\u00f3 de les compet\u00e8ncies amb les quals s’ha format. Ha de ser una persona especialitzada, amb domini d’una t\u00e8cnica acurada que li permeti aconseguir el que se li demana. Posseeix uns coneixements fragmentaris de la seva professi\u00f3 en detriment d’una dimensi\u00f3 intel\u00b7lectual m\u00e9s global, per\u00f2, en contrapartida, t\u00e9 formaci\u00f3 en compet\u00e8ncies, \u00e9s a dir, aparentment ha desenvolupat els sabers necessaris per realitzar de manera efica\u00e7 una tasca que, sumada a les tasques especialitzades d’altres professionals, se suposa que dona resposta a la globalitat de la problem\u00e0tica de qu\u00e8 es tracti. En realitat, aquest\/a professional ha aconseguit el que denominem la dimensi\u00f3 t\u00e8cnica de la compet\u00e8ncia (all\u00f2 que fa que sigui efica\u00e7 en fer la seva feina), per\u00f2 no la dimensi\u00f3 teleol\u00f2gica (all\u00f2 que fa que la seva actuaci\u00f3 tingui sentit). En aquesta concepci\u00f3, la idea de compet\u00e8ncia fa refer\u00e8ncia a coneixements aplicables molt concrets, mesurables, que es poden aplicar de manera gaireb\u00e9 mec\u00e0nica. En aquest enfocament, els dissenys i les aplicacions corresponents s\u00f3n coses diferents, de manera que hi ha professionals amb expertesa que tenen com a funci\u00f3 la reflexi\u00f3 i el disseny, mentre que altres duen a terme les activitats planificades. Aix\u00f2 implica la separaci\u00f3 radical entre la teoria i la pr\u00e0ctica educatives, i una circulaci\u00f3 vertical del coneixement. Es dona molta import\u00e0ncia al resultat de l’aprenentatge, el nivell del qual es determina mitjan\u00e7ant els criteris de conducta que estableixen els objectius. Com assenyala P\u00e9rez G\u00f3mez (1992), aquesta \u00e9s la perspectiva en la qual se’ns ha educat i socialitzat, i dins de la qual s’ha desenvolupat la major part de la recerca, la pr\u00e0ctica i la formaci\u00f3 del professional en l’\u00e0mbit educatiu.<\/p>\n Com a alternativa al paradigma t\u00e8cnic, trobem altres models o perspectives basats en els processos de reflexi\u00f3 en<\/em> i sobre<\/em> l’acci\u00f3<\/strong> (Dewey, 1989; Sch\u00f6n, 1988), en la recerca-acci\u00f3<\/strong> (Stenhouse, <\/em>1987; Elliott, 1989) i en la dimensi\u00f3 cr\u00edtica<\/strong> (Gimeno Sacrist\u00e1n, 1987; S\u00e1ez, 1997, 1999). En el marc del Pr\u00e0cticum professionalitzador considerarem les aportacions derivades d’aquestes tres perspectives amb l’objectiu de formar professionals amb capacitat criticoreflexiva<\/strong> i amb capacitat per utilitzar la indagaci\u00f3, l’observaci\u00f3 i la recerca com a eines de millora cont\u00ednua de les seves pr\u00e0ctiques.<\/p>\n La concepci\u00f3 d’aquest\/a professional amb capacitat criticoreflexiva parteix de la idea de complexitat, dinamisme i obertura de les realitats educatives<\/strong>. El\/la professional fa una immersi\u00f3 en uns contextos que cal analitzar i comprendre abans d’estructurar les actuacions que dur\u00e0 a terme en relaci\u00f3 amb el que s’hagi considerat prioritari en cada context. Aix\u00f2 fa que els dissenys siguin molt contextualitzats<\/strong> i que no es puguin aplicar de manera autom\u00e0tica les estrat\u00e8gies tancades que s’hagin elaborat al marge de la realitat en la qual es treballa.<\/p>\n Des d’aquest punt de vista, el\/la professional es converteix en un agent actiu dins de la construcci\u00f3 del saber professional, perqu\u00e8 no aplica directament estrat\u00e8gies preestablertes, sin\u00f3 que construeix respostes \u00aba mida\u00bb per a cada necessitat. Entre les seves destreses, doncs, trobarem una s\u00e8rie d’habilitats que capaciten per a la recerca, l’an\u00e0lisi i la creaci\u00f3<\/strong>.<\/p>\n La seva feina no ha de ser tant aconseguir uns objectius prefixats com treballar d’una manera creativa i investigar l’arrel dels diversos moments del proc\u00e9s d’intervenci\u00f3. A difer\u00e8ncia del paradigma t\u00e8cnic, no rep una formaci\u00f3 tancada, entre altres q\u00fcestions perqu\u00e8 est\u00e0 en una professi\u00f3 din\u00e0mica i canviant que no t\u00e9 respostes prefixades, sin\u00f3 que s’ha d’anar construint en cada context. \u00c9s a dir, es requereix un grau de creativitat elevat i no tant la capacitat per reproduir receptes tancades.<\/p>\n La diferenciaci\u00f3 entre teoria i pr\u00e0ctica deixa de ser-ho per convertir-se en relaci\u00f3<\/strong>. Aquesta relaci\u00f3 cal redefinir-la, perqu\u00e8 el concepte teoria <\/em>presenta una gamma de possibilitats molt \u00e0mplia: el disseny de la intervenci\u00f3 implica la integraci\u00f3 de coneixements de diferents disciplines (pedagogia, psicologia, logop\u00e8dia…), des de les quals donen un sentit i una orientaci\u00f3 a l’activitat professional fins a les que contribueixen a dur a terme un bon disseny t\u00e8cnic. \u00c9s a dir, una intervenci\u00f3 correcta ha d’exigir de la persona que actua una base diversa de coneixement te\u00f2ric, si realment es vol que aquesta intervenci\u00f3 respongui al projecte m\u00e9s ampli d’autonomia de la persona amb la qual es treballa. Aix\u00ed doncs, aquests models de formaci\u00f3 atorguen al professional un pes m\u00e9s gran del que se li dona en els espais de decisi\u00f3 sobre els projectes, alhora que li exigeixen m\u00e9s professionalitzaci\u00f3, \u00e9s a dir, un esfor\u00e7 m\u00e9s gran per establir relacions amb els estaments tradicionalment te\u00f2rics, que li serveixin per construir un comportament m\u00e9s fonamental.<\/p>\n Com es pot comprendre, l’organitzaci\u00f3 tant de l’an\u00e0lisi de la realitat com del coneixement s’estructura entorn de la idea de recerca-acci\u00f3<\/strong>, \u00e9s a dir, de la reflexi\u00f3 i l’acci\u00f3 de car\u00e0cter circular a partir de la interacci\u00f3 amb la realitat. L’acci\u00f3 ha de secundar-se en una reflexi\u00f3 encaminada a entendre el context de la praxi, i el curr\u00edculum ha d’elaborar-se considerant les condicions concretes del m\u00f3n en el qual es desenvolupa. En aquesta concepci\u00f3, cal dissenyar estrat\u00e8gies basant-se en m\u00e8todes generals que embarquin a les persones destinat\u00e0ries en experi\u00e8ncies complexes. La q\u00fcesti\u00f3 no \u00e9s tant l’explicitaci\u00f3 minuciosa d’objectius com l’elaboraci\u00f3 d’experi\u00e8ncies riques i generadores d’aprenentatges.<\/p>\n Des d’aquest punt de vista, la feina dels equips professionals que atenen alumnes amb dificultats de l’aprenentatge, trastorns del llenguatge i del desenvolupament es duu a terme juntament amb altres professionals que aporten coneixements que serveixen per construir noves propostes d’interpretaci\u00f3 de la realitat. La distinci\u00f3 tradicional entre persones que es dediquen a la teoria i les que es dediquen a la pr\u00e0ctica perd el sentit per convertir-se en un marc ric de col\u00b7laboraci\u00f3 i construcci\u00f3 conjunta<\/strong> en el qual els rols es desdibuixen davant una tasca comuna, com \u00e9s l’estudi d’un aspecte de la realitat.<\/p>\n Taula 1. Comparativa entre els paradigmes t\u00e8cnic i criticoreflexiu en la formaci\u00f3 del\/la professional de l’educaci\u00f3<\/p>\n<\/div>\n En paraules d’Imbern\u00f3n (1994, p. 35), l’educaci\u00f3 \u00ab\u00e9s una pr\u00e0ctica social no neutral, per tant, el que exerceix l’educaci\u00f3 s’adscriu, de manera impl\u00edcita o expl\u00edcita, a una determinada concepci\u00f3 d’aquesta pr\u00e0ctica social\u00bb. Segons l’autor, cadascun dels diferents paradigmes que han guiat la formaci\u00f3 del professional de l’educaci\u00f3 correspon a una concepci\u00f3 epistemol\u00f2gica, ontol\u00f2gica, metodol\u00f2gica i […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":[],"_links":{"self":[{"href":"http:\/\/guia-practicum-dificultats-aprenentatge.recursos.uoc.edu\/guia-estudiantat\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/140"}],"collection":[{"href":"http:\/\/guia-practicum-dificultats-aprenentatge.recursos.uoc.edu\/guia-estudiantat\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"http:\/\/guia-practicum-dificultats-aprenentatge.recursos.uoc.edu\/guia-estudiantat\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/guia-practicum-dificultats-aprenentatge.recursos.uoc.edu\/guia-estudiantat\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/guia-practicum-dificultats-aprenentatge.recursos.uoc.edu\/guia-estudiantat\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=140"}],"version-history":[{"count":7,"href":"http:\/\/guia-practicum-dificultats-aprenentatge.recursos.uoc.edu\/guia-estudiantat\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/140\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":923,"href":"http:\/\/guia-practicum-dificultats-aprenentatge.recursos.uoc.edu\/guia-estudiantat\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/140\/revisions\/923"}],"wp:attachment":[{"href":"http:\/\/guia-practicum-dificultats-aprenentatge.recursos.uoc.edu\/guia-estudiantat\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=140"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}\n\n
\n Paradigma t\u00e8cnic<\/strong><\/td>\n Paradigma criticoreflexiu<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n \n \n \n
\n \n